Forfatter: abdullah

forskellige læringsstile og behov kan imødekommes, og spillene kan skræddersyes i forhold til et-
hvert emne og enhver kompetence (Prensky, M., 2007 p.3). Bogen bygger grundlæggende på princip-
pet om, at læring gennem spil er effektivt, hvis spillene er brugerdrevne og underholdende – læring

skal nemlig ifølge Prensky være sjovt. Andre forskere har ligeledes fremhævet læringspotentialet ved

kombinationen af leg og læring, fordi deltagerne er meget aktive i læreprocessen og som en fælles ak-
tivitet kan eksempelvis spil facilitere fælles meningskonstruktion (Olesen, B. & Sørensen, B.H., 2000,

p.47). For museerne betyder det, at brugerne fra den digitale generation i deres fritid er vant til at læ-
re, simpelthen fordi de har lyst; webbet er en platform, hvor man kan lære ved at forsøge sig frem, og

hvor brugerne er vant til at kunne hente hjælp fra andre med samme interesse. Hvis museerne skal
udvikle oplevelser til denne generation, er det derfor afgørende, at de baserer deres didaktiske tilgang
på læringsmidler og læringsformer, som i højere grad sætter brugerne i centrum og hvor brugerne kan

være aktive medspillere, som har frihed til at præge og vælge i de specifikke oplevelser. Med anven-
delsen af informationsteknologier som læringsmiddel og kommunikationskanal følger dog en didak-
tisk balancegang ved på den ene side at lade brugerne være medproducenter og på den anden side at

styre brugerne mod det indholdsmæssige formål med de valgte kommunikations- og læringsmidler.
En netop udkommen rapport fra Danmarks Pædagogiske Universitetsskole peger på udfordringen i at
overdrage nye teknologier til studerende og på samme tid holde deres fokus rettet mod læringen –
generationen er som tidligere nævnt jo også kendetegnet ved at multitaske og er vant til at zappe fra
det ene til det andet – over halvdelen af de studerende pegede selv på, at det var umuligt ikke at tjekke
mails, Facebook, sms’er osv., samtidig med, at de skulle bruge teknologierne som læringsmiddel – eller
som en lærer fremhæver i rapporten ”De er på hele tiden, de slapper aldrig af i hovedet” (Vestergaard,

A.L., Brown, R. & Simonsen, B., 2010, p.77). Museerne er uformelle læringsmiljøer, hvor brugerne del-
tager, fordi de har lyst og derfor vil motivationen i højere grad kunne bevare et fokus på læringsmidlet

jf. kombinationen af ”leg og lær”. Som det fremhæves i rapportens resultater, forsvinder teknologierne
ikke fra undervisningen, og hvis ikke en hel generation skal tabes, er man nødt til at finde en løsning.

Man kunne argumentere for, at sms’er og Facebook ikke medfører mere ”støj” i læringen end der tidli-
gere har været gennem eksempelvis skjulte sedler eller blikke mellem de studerende. Generationen vil

sikkert opfange de væsentligste pointer fra den TV-serie de ser samtidig med, at de chatter og tjekker

mails og læser blogs. Men løsningen for museerne kan være, at udstikke klare retningslinjer for læ-
ringsaktiviteterne eller selv deltage i rollen som facilitator eller ekspertdeltager – som Falk påpeger, er

det vigtigt, at museumsbrugerne ved, hvad der forventes af dem og i spil eller andre ”leg og lær” aktivi-
teter er de netop også vant til at følge regler for aktiviteterne. Jeg vil konkretisere disse museumsdi-
daktiske overvejelser i mine løsningsforslag, men først er det nødvendigt med et kort oprids af specia-
lets pointer, som vil danne afsæt for mine forslag.

 Meningskompetence er baseret på iagttagelse af iagttagelse. Det vil sige at kunne forholde sig til
information. Eksempelvis ved evnen til at kunne identificere og respektere fællesskabets og
det sociale systems kollektive værdigrundlag, som kollektivet normalt selv er blindt overfor.

Kompetencerådet28 pegede i en rapport fra 1999, der analyserede overgangen fra industrisamfund til

videnssamfund, på lignende kompetencer: Læringskompetence, forandringskompetence, relationskom-
petence og meningskompetence (Kolind, L., 2000, p.42). Disse kompetencer er også i tråd med OECD’s,

og peger overordnet på evnerne til at reflektere og lære af andre, at være innovativ og omstillingsparat
og at kunne holde fast ved sin identitet for at kunne forstå og relatere til andre. Ligesom OECD peger

Lars Qvortrup på, at der i takt med det hyperkomplekse samfunds udvikling er sket en radikal foran-
dring af samfundets læring, idet læring nu kan foregå alle steder og af alle mulige årsager, hvilket jeg

kort vil perspektivere i det følgende (Qvortrup, 2002, p.16).
5.7 EN PERSPEKTIVERING AF DE MUSEUMSDIDAKTISKE LÆRINGSPOTENTIALER VED IKT

Den læringsteoretiske forskning har gennemgået en parallel udvikling med kommunikationsforsknin-
gen; læring i dag mere som et resultat af læringsstimulering og deltagelse (modsat videnstransfer og

transmittativ kommunikation), og læring kan stimuleres andre steder end i klasselokalerne; på arbej-
det, i hjemmet, hvor der er adgang til netværkstjenester, digitale spil, edutainment29 m.v., og i samfun-
dets vidensbaserede og kulturelle institutioner, og derfor er det nødvendigt at overskride grænserne

mellem formel og uformel læringsstimulering (Qvortrup, 2002, p.18, Sfard, A., 1998). Når børn og unge
i deres egne netværk selvstændigt har taget den nye teknologi og de nye medier i brug, er det sket
gennem uformelle læringsprocesser, der har været drevet af motivation og interesse (Jessen, C., 2000,
p.150). Derfor er informationsteknologierne vigtige som læringsmidler, idet de repræsenterer helt nye
måder at bearbejde og tilegne sig viden på, som er i overensstemmelse med de kompetencer, som det
informationsteknologiske samfund stiller (Op.cit. p.151). Kompetencer som at eksperimentere, udvikle

og udveksle viden forstærkes nærmest automatisk, når computeren tages i anvendelse, og i forlængel-
se heraf øges mulighederne for, som Tapscott understreger, at kunne organisere og kontrollere ens

egne læreprocesser (Op.cit. p.153). Prensky fremhæver i bogen Digital Game-Based Learning en række
fordele ved at bruge digitale spil som læringsmiddel. Der skulle især være tre fordele forbundet med
kombinationen af læring og spil: svært tilgængelige eller kedelige emner kan læres gennem

2. Interacting in Heterogeneous Groups bygger på behovet for at kunne håndtere diversitet i et

pluralistisk samfund og på vigtigheden af at besidde empati og social kapital, idet samfund ba-
serer sig mere og mere på interpersonelle relationer (Op.cit.p.12). De nødvendige kompetencer

er derfor: At kunne relatere til andre, at kunne samarbejde med andre og at kunne håndtere og
løse konflikter.

3. Acting Autonomously vil sige, at kunne realisere egne mål i en kompleks verden, hvor det der-
for er nødvendigt at tage ansvar og sætte grænser både individuelt og i forhold til det kollekti-
ve samfund, som individet er medlem af. Derfor er følgende kompetencer nødvendige: At kun-
ne agere i det store hele ved at forme og udføre planer og personlige projekter samt at forsvare

og udøve rettigheder, interesser, grænser og behov.

De tre typer af kernekompetencer skal ses som centrale for både skolerne og for voksnes videre indi-
viduelle udvikling – også kaldet livslang læring. Netop fordi vi vedbliver med at udvikle os og lære

gennem livet, kan kompetencerne ikke udvikles udelukkende gennem skolen – kompetencer udvikler
sig og forandrer sig i takt med samfundets teknologiske, sociale og økonomiske udvikling.

Som tidligere nævnt har Lars Qvortrup også fremhævet, at samfundsforandringerne medfører et be-
hov for ændrede kompetencekrav. Med udgangspunkt i beskrivelsen af samfundet som hyper-
komplekst foreslår Qvortrup tre typer af kompetencer: refleksionskompetence, relationskompetence og

meningskompetence (Qvortrup, 2002, p.12).
 Refleksionskompetence (som ifølge Qvortrup også kaldes læringskompetence) er evnen til at

reflektere over processer. I et hyperkomplekst samfund, der er karakteriseret ved globalise-
ring og forandringshastighed, er det nødvendigt løbende at kunne fortolke og forandre sine

egne kriterier for iagttagelse, kommunikation og handling.

 Relationskompetence (som også kan kaldes kommunikationskompetence) er evnen til at relate-
re sig til andre og etablere kommunikative relationer. At kunne relatere sig til andre bygger på

en viden om, hvad man selv står for, samt viden om, at verden også godt kan fortolkes anderle-
des. Det vil sige, at man kan arbejde på forskellige måder selvstændigt eller sammen med an-
dre; tage og dele ansvar.

5.6 KOMPETENCEKRAV I DET INFORMATIONSTEKNOLOGISKE SAMFUND
Ifølge Prensky er der en stor kontrast mellem uddannelsessystemets undervisning og de studerende
fra netgenerationens foretrukne læringsstil – de spiller og leger og interagerer i deres fritid, mens de i
klasselokalet som oftest er passive (Op.cit. p.51). Ph.d. og forskningsleder Bent B. Andresen har i sin
forskning i læring og kompetenceudvikling med it som vilkår for læring, fremhævet, at it-revolutionen
kan medvirke til at skabe et nyt læringsbegreb – den medvirker til at forandre rammerne for udvikling
af kvalifikationer og kompetencer, så disse i højere grad vil bygge på selvdannelse og på de lærendes

egne erfaringer (Andresen, B.B., 1997, p.191). Både i Danmark og internationalt er der en bred interes-
se for læring og kompetencer (Drotner, K., 2006, p.1), men hvad betyder kompetencer egentlig? Et par

definitioner kan hjælpe:
”A competency is more than just knowledge and skills. It involves the ability to meet complex demands,
by drawing on and mobilising psychosocial resources (including skills and attitudes) in a particular
context.” (OECD, 2010, p.4)
“…evnen til at forholde sig til det, man allerede ved, og til at bruge sin viden anderledes…” (Qvortrup,
L., 2002, p.11).
“Evnen til at udføre eller afgøre noget” (Munksgaards Dansk Fremmedordbog, 1997)
Kompetencer er altså evnen til kunne anvende sin viden i forskellige sammenhænge. Hvad betyder det
i dagens informationsteknologiske samfund?

OECD landene26 har med udredningen Definition and Selection of Competencies (DeSeCo) udviklet en

tilføjelse til PISA-undersøgelserne.27 Af den fremgår det, hvilke kompetencer der anses som nødvendi-
ge for at kunne fungere og deltage i vores komplekse og globale informationsteknologiske samfund.

DeSeCo-udredningen definerer tre overordnede typer af kompetencer: Using Tools Interactively, Inte-
racting in Heterogeneous Groups og Acting Autonomously (OECD, 2005).

1. Using Tools Interactively er baseret på behovet for at kunne holde sig opdateret med nye tekno-
logier samt at kunne anvende dem i forhold til egne behov. Derudover bygger kompetencen

Brugerne producerer indholdet, men museet kontrollerer distributionen. Netværket udgøres af indivi-
duelle ytringer i et kollektivt rum, hvor brugerne er adskilte og ikke kan interagere med hinanden. Det

ville være oplagt at lave en ekstra funktion, så brugerne kunne kommentere og debattere gennem
konversationel interaktion, hvilket i et rituelt kommunikationsperspektiv ville kunne give fællesskabet
karakter af en ”… sacred ceremony that draws persons together in fellowship and commonality.” (Carey,

J. W., 2009, p.15). Det er kendetegnende for det fleste museers webkommunikation, at interaktionsmu-
lighederne ikke er konversationelle, men snarere tilhører de tre andre interaktionsformer. Brooklyn

Museum er ingen undtagelse fra dette. Jeg vil underbygge denne påstand med endnu et eksempel fra

museets webkommunikation, før jeg afslutningsvist vil illustrere, hvorfor det overhovedet er begræn-
sende ikke at benytte den konversationelle interaktion i forbindelse med Web 2.0.

Brooklyn Museum havde i perioden marts til august 2008 en udstilling i bedste Web 2.0 stil, hvor pub-
likum kunne deltage som med-kuratorer. Udstillingen ’Click! A Crowd-Curated Exhibition’19 blev skabt

med inspiration fra James Surowiecki’s Wisdom of Crowds-teori. Som forklaret i kapitel 2.2 anvendes

denne opfattelse ofte som synonym for Web 2.0 på grund af webbets nye ”bottom-up” kommunka-
tionsform, hvor brugerne har lige så stor indflydelse som eksperterne. For at massernes visdom til-
sammen vil kunne give et bedre svar, er der dog ifølge Surowiecki nogle betingelser, der skal være

opfyldt:
 Meningsdiversitet: Hver person skal have sin egen mening.
 Uafhængighed: De enkelte individer må ikke påvirke hinandens opfattelser.

4.2.5 INTERAKTIONSBEGREBET I WEB 2.0 KONTEKST – ET EKSEMPEL FRA ”MUSEUM 2.0”
Hvorfor er disse fire interaktionsformer overhovedet relevante i forhold til mit problemfelt? Det bliver
de, idet man som museum inddrager webbet som redskab til at kommunikere og skabe oplevelser.
Umiddelbart vil man kunne sige, at de to første kommunikationsmønstre, transmittativ og konsultativ
interaktion, kendetegner de hjemmesider, der blev udviklet i webbets første fase, mens de to sidste er

mere kendetegnende for interaktionsformerne på Web 2.0, idet brugerne her har indflydelse på ind-
holdsproduktionen. Men ser man på såvel nationale som internationale museers webkommunikation,

er det næsten umuligt at finde den konversationelle interaktionsform, hvor både indhold og distributi-
onen er styret af brugerne. Dette hænger måske sammen med, at museerne er vant til at være autorita-
tive institutioner med ansvar for varetagelsen og formidlingen af kulturarven – og hvordan kan sådan-
ne opgaver lægges ud til museernes brugere på et åbent web, hvor alt kan blive genbrugt i andre sam-
menhænge? Brooklyn Museum17 har i flere tilfælde netop forsøgt dette ved at overdrage museets van-
te ekspertrolle til brugerne. Museet opfatter Web 2.0 som en oplagt mulighed for at skabe sociale rela-
tioner med og mellem brugerne og til at facilitere interaktive og lærerige oplevelser. Som museets In-
terpretive Materials Manager og Manager of Information Systems forklarer, er museets formål med

anvendelsen af Web 2.0 følgende “… to utilize Web 2.0 sites and services not only to reach out to our

young audience demographic, but also to provide interactive learning tools and relevant forms of inter-
pretation” (Caruth & Bernstein, 2007, p.1). Museet er nærmest blevet et state of the art “museum 2.0”

på grund af dets konsekvente inddragelse af Web 2.0 – dette ses både i deres tilstedeværelse på de
mest populære Web 2.0-sites og i selve Web 2.0 kulturen, som de har inddraget i deres mission og i al
deres formidling og kommunikation også i det fysiske museum: “We employed Web 2.0 to support the
Museum’s community-oriented and visitor-friendly mission, fostering the general public’s interaction and
dialogue with the institution” (Ibid.). Museets anvendelse af Web 2.0 er dog et eksempel på, hvordan
interaktion i nogle tilfælde kan blive lidt af et positivt buzzword og dermed risikere at give nogle

Konversationel interaktivitet formidler en kontakt mellem mennesker, og i websammenhæng kunne

det for eksempel foregå gennem en dialog, hvor brugere diskuterer eller i fællesskab producerer ind-
hold til et website som eksempelvis Wikipedia (Hoff, K. 2001, p.116). Ideelt set eksisterer der en sym-
metrisk fordeling af magten, så produktionen og kontrollen af indholdet vil være ligeligt fordelt mel-
lem parterne. Yoshikawas model er velegnet, idet den illustrerer kommunikation som en vedvarende

og ligeværdig proces, men er alligevel ikke helt tilstrækkelig, fordi den konversationelle interaktion

kan foregå som flervejskommunikation mellem mange parter. I vores hyperkomplekse globale net-
værkssamfund foregår kommunikationen ofte via internettet som en interaktion mellem flere parter

på forskellige tidspunkter, hvorfor kommunikationsmodellen må kunne involvere en større grad af

kompleksitet. Som Qvortups model af det polycentriske iagttagelsesperspektiv (kapitel 2.1) vil fler-
vejskommunikationens informationsudveksling kunne tage form som Yoshikawas Double Swing inter-
aktion, men på kryds og tværs synkront og asynkont mellem flere parter:

Den registrerende interaktion foregår omvendt af den transmitterende interaktion, forstået på den
måde, at indholdet produceres af brugerne, mens selve brugen af indholdet kontrolleres af en central
instans. Denne kommunikationsform kan også forklares ved hjælp af McQuail og Windahls betegnelse

af kommunikation som a reaction to others. Interaktionen sker som reaktioner på andre brugeres ind-
hold eller på en anmodning fra den centrale instans som for eksempel ved opinionsundersøgelser eller

afstemninger – eller som det vil blive eksemplificeret i næste afsnit.

pielt forskellige kommunikationsmønstre. Jeg vil kort uddybe de fire, før jeg gennem et konkret ek-
sempel illustrerer, hvorfor begrebet især i Web 2.0 sammenhæng, kan forveksles.

1. Transmission
Jensen beskriver transmission i tråd med Shannon og Weavers kommunikationsmodel. Det vil sige, at
interaktionen foregår som McQuail og Windahl definerede som an action on – kommunikationen løber
udelukkende i én retning, fra afsender til modtager. Afsenderen kontrollerer valget af og tidspunktet
for den information, der skal distribueres til modtageren. Brugerens kommunikationsadfærd er her
reduceret udelukkende til modtagelse – som eksempelvis gennem broadcast-medier som radio og tv.
2. Konsultation
Ved konsultativ interaktion kan brugeren vælge blandt et eksisterende udbud af i forvejen produceret
information. Denne type af interaktion er eksempelvis gældende for internettets hypertekststruktur,
hvor brugeren kan klikke og vælge mellem forskellige tekster og dermed danne sin egen ikke-lineære

læsning – som eksempelvis ved et genstandsmuseum, hvor brugeren kan søge i en samling efter inte-
resse, eller som ved de hjemmesider, der generelt kan karakteriseres som Web 1.0. Man kunne derfor

udvide transmissionsmodellen med en feedback mulighed, som modellen her illustrerer:

”The simple communications model with feedback loop” (Hooper-Greenhill, 2000, p.44)
3. Konversation
Hvis informationen produceres og ejes af informationsbrugerne, og kontrollen over distributionen

ligeledes ligger hos informationsbrugerne, er der tale om det diametralt modsatte kommunikations-
mønster i forhold til transmission, nemlig typen konversation. Den konversationelle interaktion er en

udfoldelse af interaktionsparadigmet. Her er der tale om to- eller flervejskommunikation, hvor der

eksisterer et reelt decentralt forhold mellem kommunikatorerne. De traditionelle afsender- og modta-
gerroller opløses, idet indholdet skabes i en gensidig og dynamisk proces, hvor afsender bliver modta-
ger og vice versa, hvilket Yoshikawas Double Swing model kan illustrere:

som transmission involverer også interaktion, men selvfølgelig i langt mindre grad end kommunikati-
onsparadigmet kommunikation som interaktion. Endvidere vil der inden for dette kommunikationspa-
radigme også kunne befinde sig forskellige interaktionsgrader, hvilket er væsentligt at være opmærk-
som på, hvis man som museum eksempelvis ønsker at udvikle interaktive web-baserede oplevelser.

Interaktion er blevet lidt af et buzzword for Web 2.0, idet begrebet, der ofte er forbundet med stor po-
sitivitet, som regel anvendes til at beskrive Web 2.0. Men som jeg vil illustrere gennem et eksempel fra

et museums webkommunikation om lidt, er der især to typer af interaktion, der karakteriserer Web
2.0, og som til tider forveksles som én og samme type interaktion. Men først en teoretisk nuancering af
selve begrebet.
Ifølge professor i Interaktive Medier Jens F. Jensen har de seneste års vækst inden for informations- og
kommunikationsteknologierne medført, at interaktionsbegrebet har fået en så almen udbredelse, at

det i mange sammenhænge er blevet udvandet (Jensen, J.F., 1998, p.200). Det er derfor ikke altid tyde-
ligt at gennemskue, hvad begrebet referer til og hvilken forskel det indbefatter. Jensen peger på, at

paradigmeskiftet inden for kommunikationsforskningen i mødet med den informationsteknologiske

udvikling bliver nødt til at rekonceptualisere og tilpasse sig de voksende ændringer i kommunikati-
onsadfærd, der er sket som følge af de nye interaktive medier (Op.cit. p.203). For at nuancere begre-
bet, anvender Jensen en matrix for fire kommunikationsformer, som er udviklet af Bojdewijk og Kaam

(1986), hvilket inddeler interaktionsbegrebet i fire kategorier:

Bordewijk og Kaams matrix for de fire kommunikationsmønstre (Jensen, 1998, p.202)
Matricen tager sit udgangspunkt i to centrale forhold ved al informationsudveksling, nemlig hvem der

ejer og producerer informationen, og hvem der på et givent tidspunkt og med et givent emne kontrol-
lerer distributionen af den. Ved at krydse disse to forhold, fremkommer der en matrix med fire

Det rituelle perspektiv er således i tråd med John Fiskes semiotiske perspektiv på kommunikation; i

begge tilfælde forstås kommunikation som en social interaktion, hvor parterne forenes som medlem-
mer af samme fællesskab, samfund eller kultur (Fiske, J., 1982, p.3). Men hvor Fiske i mikroperspektiv

kigger på social interaktion i forbindelse med en besked og hvordan mening skabes i produktio-
nen/læsningen af denne, kigger Carey mere på måden, vi udlever den sociale interaktion og hvordan

denne i kraft af vor kommunikation skaber vores virkelighed. Eilean Hooper-Greenhill har overført

James Careys kommunikationsperspektiv til en museologisk kontekst for at undersøge, hvordan mu-
seumsinstitutionens kommunikation har udviklet sig i lyset af de større samfundsmæssige og kulturel-
le forandringer. I sin analyse af museet skelner hun mellem de to paradigmer, der har præget muse-
umsinstitutionens historie og værdier og sidestiller det modernistiske museum med transmissionstil-
gangen og det postmodernistiske museum med den rituelle kommunikationstilgang. Kommunikatio-
nen i det modernistiske museum har ikke taget højde for kulturelle eller sociale processer og har slet

ikke fokuseret på modtagerne – kommunikationen er foregået som Shannon og Weavers lineære mo-
del, hvor museet har kommunikeret til et passivt ”publikum” uden at forholde sig til, hvordan budska-
bet er blevet forstået af de enkelte individer, som fællesbetegnelsen ”publikum” indeholder (Op.cit.

p.562). Med postmodernismen har museernes udstillingspraksis arbejdet sig væk fra envejskommuni-
kationen, så formidlingsformen af den autoriserede viden eksempelvis i form af skilte og ufleksible

udstillingsdesigns har bevæget sig i retningen af engagerende udstillinger, der lægger op til at åbne

modtagernes fortolkningsrum (Kulturarvsstyrelsen 2007, p.26). Søren Pold understreger i Kulturarvs-
styrelsens publikation Digital kulturformidling, at museernes genstande ikke udelukkende er interes-
sante i sig selv, de bliver først betydningsfulde, idet publikum møder dem med deres forståelseshori-
sonter (Ibid.). Interaktionstilgangens semiotiske og hermeneutiske meningsskabelsesprocesser afspej-
les tydeligt i dette ’mikroperspektiv’ på selve mødet med genstandene. På et makroniveau åbner Ca-
reys rituelle perspektiv op for museet som institution i et globalt informationssamfund, hvor kommu-
nikationsformen har ændret sig siden det modernistiske industrisamfund. En af de faktorer, der for

alvor påvirker kommunikationsformen, er den informationsteknologiske udvikling og alle de nye in-
teraktive medier, der især er opstået i forbindelse med Web 2.0. For museerne betyder det, at de i de-
res webkommunikation må forholde sig til nye kommunikationsmodeller, hvor de traditionelle afsen-
der- og modtagerroller kan bytte plads, og hvor brugerne nu i højere grad kan interagerer med hinan-
den. Jeg vil nu udfolde interaktionsbegrebet yderligere for at illustrere, hvordan relationerne mellem

kommunikationens parter kan variere, når kommunikationen foregår på webbet.
4.2.4 NUANCERING AF INTERAKTIONSBEGREBET
En af de grundlæggende dimensioner ved den nuværende informationsteknologiske udvikling og Web
2.0-kultur er interaktivitet. Man kan imidlertid støde på flere grader af interaktivitet; kommunikation